ASARGA TURLIChA YoNDAShUV VA TURLI TALQIN MASALALARI Reja: 1. Asar tahlili va talqini 2. Badiiy asarga turlicha tahliliy jihatdan yondashuvlar 3. Ijodiy jarayonga, adabiy asarga ijodkor munosabati

Adabiyot darsliklarini tahlil qilishda ham qator kamchiliklar ko‘zga tashlanadi. Xalq ta’limi vazirligi tasdiqlagan istalgan adabiyot darsligini olib qaramaylik, mavzular bir xil taqdim qilinganiga guvoh bo‘lamiz: adibning hayoti va ijodi haqida ma’lumot, o‘rganiladigan asardan parcha, “asar haqida” bo‘limi hamda savol va topshiriqlar. “Asar haqida” bo‘limida darslik muallifi o‘qilgan asarni tahlil qilib, ta’bir joiz bo‘lsa, o‘quvchining mustaqil fikriga o‘rin qoldirmay “chaynab” beradi. Savol va topshiriqlar orqali esa, asosan, adib tarjimai holi va asar syujetiga oid faktlar, detallarni eslab qolish qobiliyati mustahkamlanadi. Adabiyot darsliklari nega aynan shu tartibda tuzilishini tushunish uchun ozgina “moziyga qaytish”imiz lozim. 1921 yili fuqarolar urushi va harbiy kommunizm asoratlarini yengib o‘tgan sobiq ittifoq hukumati asosiy e’tiborini ta’limga qaratadi. Adabiyotshunos va lingvist Pavel Sakulin tuzgan dastur va metodika Maorif xalq komissarligi tomonidan tasdiqlanadi. Bu dasturning eng asosiy jihatlari — variantlilik va asarni o‘qitishga bo‘lgan yondashuv edi. O‘rganilishi lozim bo‘lgan asarlar ro‘yxatidan aynan qaysilarini o‘qitishni o‘qituvchi o‘z o‘quvchilarining qiziqish va tayyorgarlik darajasini hisobga olgan holda hal qilardi. Dars ning asosiy ob’ekti — badiiy matn bo‘lishi lozim edi, ya’ni o‘quvchi asarni tahlil qilishga o‘rgatilardi. Sovet hukumati ijtimoiy, iqtisodiy, siyosiy hayotning barcha jabhalarini o‘zining to‘liq nazoratiga olishi bilan metodikaga, xususan, adabiyot o‘qitishga yondashuv o‘zgardi. 1930-yillarga kelib, “o‘qituvchi va darslik — o‘quvchi uchun yagona bilim manbai” degan qarash shakllandi. Ta’limning maqsadi darslikda berilgan ma’lumotni o‘zlashtirish va iloji boricha matnga yaqin qilib qaytarish bo‘lib qoldi. Adabiyot, birinchi navbatda, mafkuraviy tarbiya quroliga aylantirildi. O‘qituvchi va o‘quvchilar asarni “noto‘g‘ri” tal - qin qilmasligi uchun asarlarning “to‘g‘ri” tahlili darsliklarda beriladigan bo‘ldi. Bu yondashuv sobiq tuzumning so‘nggi yillarigacha amal qildi. Hozir

Rossiya, Ukraina singari ayrim davlatlarda adabiyotni o‘qitishga bunday yondashuvdan voz kechilgan. Biroq, afsuski, bizda bu metodika saqlanib qolmoqda va adabiyot darsliklari ham shu yondashuv asosida yaratilmoqda. Natijada insonni tarbiyalashi, fikrlashga o‘rgatishi kerak bo‘lgan adabiyot darslari aksar hollarda “adiblar va asarlar haqida ma’lumotlar” darsiga, kimningdir asar haqidagi fikrini yod olish va qaytarish darsiga aylanib qolmoqda. Universitetda asarlar ustida bahs ketganda talabalarning deyarli hammasi Abdulla Qahhor ning “Bemor” hikoyasi haqida bir xil mulohazani takrorladi: “Yozuvchi bu asari bilan o‘sha paytdagi jamiyatni bemor demoqchi bo‘lgan”. Talabalardan bu fikr ni asar matniga tayanib asoslashni so‘raganimda tayinli javob ololmadim. Sababi, ular o‘qigan maktab darsligining “asar haqida” bo‘limida shu fikr berilgan va talabalar bu fikrni eslab qolgan, xolos. Talabalarga “Balki Sotiboldining o‘zi bemordir? Balki vaqtini, pulini har xil bekorchi irimlarga sarflamasa, xotinini davolata olgan bo‘larmidi?” desam, gangib qolishdi. Xorijiy davlatlarda adabiyot fanini o‘qitish “kitobxon javobi nazariyasi yoki retseptiv estetika” tamoyillariga asoslanadi. Ushbu nazariyaga ko‘ra, badiiy asar mutolaasi shunchaki ma’lumot olish uchun (masalan, darslik, ensiklopediya yoki ilmiy adabiyotlarni) o‘qishdan tubdan farq qiladi. Badiiy asar ma’lumot olish uchun o‘qilmaydi, bu — estetik hodisa bo‘lib, kitobxon va muallif o‘rtasidagi dialogga asoslanadi. Asarning qiymati uni hamma bir xil qabul qilishi bilan emas, aksincha, har bir kitobxon asarga nisbatan o‘z munosabatini shakllantirishi bilan belgilanadi. Nemis adabiy tanqidchisi Volf gang Izer fikriga ko‘ra, asar yozilgan va yozilmagan qism lardan iborat. Kitobxon asarni o‘qiy boshlar ekan, undan ma’lum bir narsani kutadi. Ko‘pincha kitobxon o‘zi kutgan narsani to‘liq olmaydi (muallif ko‘p savollarga javobni ochiq qoldiradi), bunday holatda bo‘shliqlarni

kitobxonning o‘zi to‘ldiradi. Bu bo‘shliqlar asarning yozilmagan qismidir. Bo‘shliqlarni qanday to‘ldirish esa kitobxonning o‘ziga bog‘liq. Demak, har xil kitobxon bu bo‘shliqlarni turlicha to‘ldiradi. Bu jarayonni Izer yulduzlar turkumiga qarash bilan solishtiradi: “Tunda yulduzli osmonga qaragan ikki kishi bir xil yulduzlar turkumiga qarayotgan bo‘lishi mumkin, lekin biri omochni ko‘rsa, ikkinchisi esa cho‘michni tasavvur qiladi.” Adabiyot fanini o‘qitish metodikasiga “tranzaksiya nazariyasi”ni olib kirgan amerikalik olima Luiza Rozenblatt bu fikrni davom ettirib shunday deydi: «O‘qilayotgan asardan ma’no yasash o‘quvchi shaxsi — uning bilimi, his-tuyg‘ulari, xohish-istaklari bilan asar matni sintezidan kelib chiqadi”. Asar mutolaasi jarayonida o‘quvchi boshqa bir hayotni “yashab o‘tadi”. Bu hodisaga o‘quvchining hayotiy tajribasi, ayni paytdagi emotsional holati ham ta’sir qilishi natijasida o‘quvchi o‘qigan asariga qayta murojaat qilganda unga oldingiga nisbatan boshqacha ta’sir qilishi, yangicha xulosalarga undashi mumkin. Badiiy mutolaa asar va kitobxon o‘rtasidagi dialog ekan, adabiyot darslari bu dialogning o‘quvchi uchun samarali bo‘lishiga xizmat qilishi lozim. O‘quvchiga adib va asar haqidagi ma’lumotlarni eslab qolish o‘rgatilmaydi, asar haqida kimningdir fikri sing dirilmaydi, balki undan mus - taqil xulosa chiqarishga yordam beriladi. Xorijiy davlatlar(Britaniya, AQSh, Rossiya, Ukraina)da o‘qitiladigan adabiyot darsliklarida asarni o‘quvchiga taqdim qilishda umumiy jihatlarni kuzatish mumkin. Asar bilan ishlash uch bosqichga bo‘linadi. Mutolaadan oldin beriladigan savol va topshiriqlar orqali o‘quvchida asarni o‘qishga motivatsiya (qiziqish) uyg‘otish, shuningdek, asarni tushunish uchun kontekstni shakllantirish maqsad qilinadi. Asarni o‘qish davomidagi topshiriqlarda matndagi muhim elementlar (syujet, dialog, tasvirlar, ishlatilgan badiiy vositalar)ga e’tibor qaratish, adabiyot nazariyasi bilan bog‘lash orqali asarni tushunishga yordam

beriladi. Asardan keyin beriladigan savol va topshiriqlar esa asarni “makro” darajada (yuqoridan) tahlil qilish, unga nisbatan o‘quvchining munosabatini shakllantirish, adabiyotning boshqa fanlar bilan integratsiyasini ta’minlash, asarda ko‘tarilgan muammolarni hayot bilan bog‘lash hamda o‘quvchining og‘zaki va yozma nutqini, ijodiy qobiliyatini rivojlantirish singari maqsadlarga qaratiladi. Darslik dizayni ham muhim rol o‘ynaydi: hoshiya - lardan unumli foydalaniladi, rasmlar ham shunchaki illyustratsiya uchun emas, muayyan maqsadni ko‘zda tutgan holda beriladi. Tabiiyki, “asar haqida” bo‘limi mavjud emas, chunki maqsad — o‘quvchida asarga, undagi obrazlar, muammolarga nisbatan o‘z munosabatini shakllantirishga, tahlil qilish, fikrlash va saboq chiqarishiga xizmat qiladi. Xorij darsliklarida savol va topshiriqlar tizimi muhim ahamiyat kasb etadi. Chunki aynan ular o‘quvchining asarni tushunishi, tahlil qilishiga yordam beradi hamda ular orqali ta’lim standartlarida ko‘zda tutilgan ko‘nikma va kompeten siya lar o‘quvchida shakllantiriladi. “Maktab darsliklarini yaratish va tahlil qilish” kitobi mualliflari — fransuz metodistlari Fransua-Mari Jerar va Ksave Roje savol va topshiriqlarni quyidagi guruhlarga bo‘ladi: — retseptiv (olingan ma’lumotni qaytarish) ko‘nikmalarni rivojlantirishga qaratilgan savol va topshiriqlar; — kognitiv (ochiq va yashirin ma’lumotni transformatsiya qilish) ko‘nikmalarni rivojlantirishga qaratilgan savol va topshiriqlar; — harakat topshiriqlari — o‘quvchidan nimadir qilish, jismoniy harakat(masalan, yozish, rasm chizish, rol o‘ynash)ni talab qiladigan topshiriqlar; — o‘rgangan bilimlar orqali o‘ziga va yon-atrofiga baho berish, xulq-atvorini qayta ko‘rib chiqish bilan bog‘liq topshiriqlar.